III. LA DEMARCHE D’INVESTIGATION

 

Dans la continuité de  l’école  primaire,  les programmes du collège privilégient pour les disciplines scientifiques et la technologie  une démarche dinvestigation. Comme l’indiquent les modalités décrites ci-dessous, cette démarche n’est pas unique. Elle n’est pas non plus exclusive et tous les objets d’étude ne se prêtent pas également à sa mise  en  œuvre.  Une  présentation  par  lenseignant  est  parfois nécessaire, mais elle ne doit pas, en néral,  constituer  l’essentiel d’une  séance  dans  le  cadre  d’une  démarche  qui  privilégie  la construction  du  savoir  par  lélève.  Il  appartient  au  professeur  de déterminer  les  sujets  qui  feront  l'objet  d'un  exposé  et  ceux  pour lesquels  la  mise  en  œuvre  d'une   démarche  d'investigation  est pertinente.

La   démarche  d’investigation  présente  des  analogies  entre   son application au domaine des sciences expérimentales et à celui  des mathématiques.  La spécificité de chacun de  ces domaines, liée à leurs objets d’étude respectifs et à leurs méthodes de preuve, conduit cependant à quelques différences dans la réalisation. Une éducation scientifique compte se doit de faire prendre conscience aux élèves à la fois de la proximité de ces démarches (résolution de problèmes, formulation    respectivement    d’hypothèses    explicatives    et    de conjectures) et des particularités de chacune dentre elles, notamment en ce qui concerne la validation, par l’expérimentation d’un côté, par la démonstration de l’autre.

 

Repères pour la mise en œuvre

 

1. Divers aspects d’une démarche d’investigation

Cette démarche s’appuie sur le questionnement des élèves sur le monde réel (en sciences expérimentales et en technologie) et sur la résolution  de  problèmes  (en  mathématiques).  Les  investigations réalisées avec laide du professeur,  lélaboration de réponses et la recherche   d’explications   ou   de   justifications   débouchent    sur l’acquisition de connaissances, de compétences méthodologiques et sur la mise au point de savoir-faire techniques.

Dans le domaine des sciences expérimentales et de la technologie, chaque     fois     qu’elles     sont     possibles,     matériellement     et déontologiquement,   l'observation,   l’expérimentation   ou   laction directe par les élèves sur le réel doivent être privilégiées.

Une séance dinvestigation doit être conclue par  des activités  de synthèse et de structuration organisées par l’enseignant, à partir des travaux effectués par la classe.  Celles-ci portent non seulement sur les quelques notions, définitions, résultats et outils de base mis  en évidence,  que  les  élèves  doivent  connaître  et  peuvent  désormais utiliser, mais elles sont aussi l’occasion de dégager et d’expliciter les méthodes que nécessite leur mise en oeuvre.

 

2. Canevas dune séquence d’investigation

Ce   canevas   n’a   pas   la   prétention   de   définir   « la »   méthode d’enseignement, ni celle de figer de façon exhaustive un déroulement imposé. Une séquence est constituée en général de plusieurs séances relatives à un même sujet d’étude.

Par  commodité  de  présentation,  sept  moments  essentiels  ont  été identifs. L’ordre dans lequel ils se succèdent ne constitue pas une trame à adopter de manière linéaire. En fonction des sujets, un aller et retour entre ces moments est tout à fait souhaitable, et le temps consacré  à  chacun  doit  être   adapté  au  projet  pédagogique  de l’enseignant.

Les modes de  gestion des regroupements d’élèves, du binôme au groupe-classe  selon  les  activités  et  les  objectifs  visés,  favorisent l’expression sous toutes ses formes et permettent un accès progressif à lautonomie.

La spécificité de chaque discipline conduit à penser différemment, dans une démarche d'investigation, le rôle de l'expérience et le choix du problème à résoudre. Le canevas proposé doit donc être aménagé pour chaque discipline.

Le choix d'une situation - problème:

- analyser les savoirs visés et déterminer les objectifs à atteindre ;

- repérer les acquis initiaux des élèves ;

- identifier les conceptions ou les  représentations des élèves,  ainsi que  les  difficultés  persistantes   (analyse  d'obstacles  cognitifs  et d’erreurs) ;

-  élaborer un scénario d’enseignement en fonction de l’analyse de ces différents éléments.

 

L’appropriation du problème par les élèves :

Les élèves proposent des  éléments de solution  qui permettent  de travailler    sur    leurs    conceptions    initiales,    notamment    par confrontation   de   leurs   éventuelles   divergences   pour   favoriser l’appropriation par la classe du problème à résoudre.

L’enseignant guide le travail des élèves et, éventuellement, l’aide à reformuler les questions pour s’assurer de leur sens, à les recentrer sur le problème à résoudre qui doit être compris par tous. Ce guidage ne  doit  pas  amener  à  occulter  ces  conceptions  initiales  mais  au contraire à faire naître le questionnement.

La formulation de conjectures, d’hypothèses explicatives, de protocoles possibles :

- formulation orale ou écrite de conjectures ou dhypothèses par les élèves (ou les groupes) ;

- élaboration   éventuelle   d’expériences,   destinées   à   tester   ces hypothèses ou conjectures ;

- communication à la classe des conjectures ou des hypothèses et des éventuels protocoles expérimentaux proposés.

 

L’investigation ou la solution du problème conduite par les élèves :

- moments de débat interne au groupe d’élèves ;

- contrôle  de   l'isolement  des   paramètres  et  de   leur   variation, description  et   réalisation  de  l’expérience  (schémas,  description écrite)  dans  le  cas  des  sciences  expérimentales,  réalisation  en technologie ;

- description et exploitation des méthodes et des résultats ; recherche d’éléments  de  justification  et  de  preuve,  confrontation  avec  les conjectures et les hypothèses formulées précédemment.

 

L’échange argumen autour des propositions élaborées :

- communication au sein de  la  classe des solutions élaborées,  des réponses  apportées,  des  résultats  obtenus,  des  interrogations  qui demeurent ;

- confrontation  des  propositions,  débat  autour  de  leur  validité, recherche  d’arguments ;  en  mathématiques,  cet  échange  peut  se terminer par le constat quil existe plusieurs voies pour parvenir au résultat attendu et par l’élaboration collective de preuves. L’acquisition et la structuration des connaissances :

- mise  en  évidence,  avec  laide  de  l’enseignant,  de  nouveaux éléments de savoir (notion, technique, méthode) utilisés au cours de la résolution,

- confrontation avec le savoir établi (comme autre forme de recours à la recherche documentaire, recours au manuel), en respectant des niveaux de formulation accessibles aux  élèves, donc inspirés  des productions auxquelles les groupes sont parvenus ;

- recherche des causes d’un éventuel saccord, analyse critique des expériences faites et proposition d’expériences complémentaires,

- reformulation  écrite par les élèves, avec l’aide du professeur, des connaissances nouvelles acquises en fin de séquence.

 

La mobilisation des connaissances :

- exercices   permettant   d’automatiser   certaines   procédures,   de maîtriser    les    formes    d’expression    liées    aux    connaissances travaillées :  formes  langagières   ou  symboliques,  représentations graphiques… (entraînement), liens ;

- nouveaux    problèmes    permettant    la    mise    en    œuvre    des connaissances      acquises       dans      de      nouveaux      contextes

(réinvestissement) ;

- évaluation des connaissances et des compétences méthodologiques